NUEVA PUBLICACIÓN: EL CULTIVO DEL DISCERNIMIENTO. ENSAYOS SOBRE ÉTICA, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

Gonzalo Gamio Gehri

Tengo el gusto de presentarles el nuevo libro editado por Susana Frisancho y quien escribe estas líneas. Se trata de El cultivo del discernimiento. ensayos sobre ética, ciudadanía y educación, (Lima, Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya 2010) un conjunto de ensayos sobre ética y pedagogía moral y ciudadana escritos por filósofos, psicólogos y educadores del Perú y de España. Hasta donde tengo noticia, no existe en el Perú otro libro publicado sobre esta materia. El texto cuenta con ensayos de Juan Antonio Guerrero, Fidel Tubino, Carlos Pitillas Salvá, Alessandra Dibós, Ricardo Falla, Alessandro Caviglia, Carlo Mario Velarde, Susana Frisancho y Gonzalo Gamio. Les dejo con la introducción y el índice del libro.

El cultivo del discernimiento

Ensayos sobre ética, ciudadanía y educación

Susana Frisancho / Gonzalo Gamio

(editores)

Introducción

Susana Frisancho / Gonzalo Gamio

En diferentes etapas de la historia, los pedagogos, psicólogos y filósofos han considerado la educación como el espacio fundamental en el que el desarrollo humano tiene lugar. En su libro La Educación, Puerta de la Cultura, Jerome Bruner (1997) analiza con gran lucidez el proceso educativo y su relación con el desarrollo de la sociedad, sosteniendo con énfasis una postura que concibe la educación como creadora de cultura y, por lo tanto, como formadora de las mentes y los corazones de los individuos a través de procesos individuales y colectivos de creación de significados. En efecto, tan pronto como el lenguaje y el uso de signos se incorporan de un modo explícito en cualquier acción, esta se transforma y se organiza de una manera totalmente nueva. La escuela, como lugar de desarrollo, provee a los niños el lenguaje y los modos de vivir y pensar de su cultura y les da, así, herramientas para la construcción de significados relativos a aquello que constituye su identidad personal y el mundo en el que viven.

Tal como afirma Bruner (1997:31), la educación es una encarnación de la forma de vida de una cultura, y no simplemente una preparación para ella. En este sentido, al estar vital e integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea alcanzar, la educación abarca mucho más que el debate sobre los planes de estudio, los materiales educativos o los estándares para la evaluación, pues está referida no solamente a procesos psicopedagógicos individuales, sino fundamentalmente al tipo de ser humano que la sociedad necesita y aspira a desarrollar. Por ello, la educación involucra una responsabilidad pública muy importante, pues refleja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad, comparte la función formadora de la familia. Asimismo, creemos que debe apuntar al desarrollo humano y la inclusión social, a la progresiva eliminación de las desigualdades sociales y a la consecución de la equidad.

Esa particular interacción a la cual llamamos educación, pone de manifiesto que los seres humanos somos criaturas a quienes les es imposible vivir solas. Incluso la actividad mental humana, que sucede aparentemente “dentro de la cabeza”, no se conduce nunca en solitario ni sin asistencia, pues la vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla únicamente con la ayuda de códigos culturales. Esta característica –la necesaria e ineludible convivencia con el otro– hace que la palabra ética cobre particular significado. Entendemos por “ética” la reflexión crítica en torno a los valores, las normas y los modos de ser que buscan orientar la vida al interior de espacios sociales de interacción y debate. La interdependencia y la fragilidad de la vida y de los vínculos humanos llevan a los agentes a plantearse –en los fueros de la vida privada y pública, pero nunca completamente a solas– la cuestión de los sentidos que habrían de guiar conscientemente la acción y la vida como una totalidad articulada.

La educación, entonces, como cualquier interacción humana, tiene un componente ético esencial. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto confían a los niños y jóvenes a la escuela, asumiendo que allí desarrollarán sus potencialidades, que los docentes se comportarán éticamente en las clases y que promoverán el desarrollo del “discernimiento ético” y la “conciencia moral” de los niños y los jóvenes. Desde esta perspectiva, la indagación ética está implícita en la actividad educativa, pues entre otras muchas cosas, los profesores se relacionan con los alumnos y sus colegas, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan sobre diversos temas, gestionan y toman decisiones al interior de la escuela (y en la universidad) e influyen en las relaciones de los estudiantes y jóvenes en el salón de clases. Además –y esto es algo que a veces lamentablemente se pierde de vista– la deliberación ética debería ser parte de cualquier reflexión sobre propuestas y políticas educativas. Cuando se plantean estas políticas y perspectivas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena. Ya los griegos consideraban que la paideia constituía un elemento medular del florecimiento humano estrechamente asociado a la reflexión política, que sobrepasaba cualquier consideración meramente curricular, estratégica y disciplinar (del que formaban parte sustancial la tragedia y la filosofía).

Es por todos reconocido que la educación en el Perú atraviesa una crisis histórica, y en años recientes –quizá precisamente por la paulatina toma de conciencia que la sociedad ha hecho de la crisis misma– se ha reconocido, en las diferentes propuestas curriculares promovidas tanto por el Estado peruano como por la sociedad civil, la imperiosa necesidad de una formación ética. En algunos casos, esta se ha abordado al interior de los cursos o áreas curriculares, en los espacios de tutoría y orientación educativa, así como en las políticas de gestión institucional. El documento Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en la educación en cinco países de América Latina (Sime y Tincopa 2005) revela que en los documentos normativos de la educación peruana pueden encontrarse lineamientos de políticas que promueven la educación en derechos humanos y democracia, educación ciudadana, educación cívica, formación ética y otras propuestas transversales al currículo y al accionar de la institución educativa. Esto puede apreciarse también en las diversas propuestas curriculares planteadas por el Estado y en documentos tan importantes como el Proyecto Educativo Nacional del 2006.

Sin embargo, y con honrosas excepciones, si se analizan las propuestas pedagógicas para la formación ética que existen en nuestro medio, puede verse que ésta se ha dejado generalmente al sentido común –cuando no a una cierta cosmovisión tradicionalista y dogmática sobre “los valores”–, como si pudiera abordarse intuitivamente con poca o ninguna reflexión. En nuestro país, la educación básica deja el tema en manos de los tutores o responsables de aula, quienes hacen lo que pueden con el poco tiempo y, a veces, con la escasa preparación con que cuentan. En la Educación Superior, el tema es usualmente resuelto con cursos sobre historia de la ética, los cuales muchas veces aparecen descontextualizados, enfatizan solamente la memorización de información (y son muchas veces “dictados” por quienes carecen de una auténtica formación filosófica), no están vinculados a conflictos éticos concretos, no son significativos para estudiantes de disciplinas distintas a la filosofía, y cumplen muy pobremente con los objetivos de formar el juicio crítico y la capacidad de discernimiento de los estudiantes. Es común también que los departamentos de las universidades que incluyen un curso de deontología profesional o “ética aplicada”, lo presenten como un conjunto de recetas derivadas directamente de los códigos de conducta de la profesión, lo que lamentablemente deja poco espacio para el análisis crítico de los conflictos, la elaboración de argumentos racionales y la puesta en debate de estos.

Esta situación es de lamentar, pues es un imperativo de la vida social la formación de ciudadanos justos, honestos, autónomos en sus juicios y conductas, capaces de argumentar crítica y razonadamente, de reconocer y respetar los derechos humanos y la conducta democrática, valorar la diversidad, respetar y cuidar la naturaleza y, cuando sea el caso, de orientar su quehacer profesional hacia fines de interés común. En general, y debido a la confusión sobre los medios y los fines más adecuados para la educación ética, en este campo coexisten diversas y a veces incompatibles perspectivas.

En un intento de categorización contemporánea –generalmente aceptada–, puede decirse que existen tres grandes tipos o modelos de educación ética, a los cuales denominaremos de la siguiente manera: los modelos “tradicionales”, los “relativistas” y los “democráticos o de desarrollo”. El enfoque tradicional entiende la formación ética (muchas veces identificada con la “educación en valores”) como la transmisión mecánica de una lista de valores –concebidos a veces como “virtudes”– que se asumen absolutos e inmutables. Desde esta perspectiva, la meta de la educación ética es socializar a las personas en las normas y convenciones, e inculcarles los fines específicos de su grupo o sociedad. Usualmente, esta perspectiva descuida la particularidad de los contextos, minimiza o ignora los conflictos, y deja de lado el ejercicio del razonamiento y la crítica. Las cosas ya están dadas, los problemas ya se encuentran resueltos, y de lo único que debe tratar la educación es de transferir ese conocimiento (esas “verdades”) de una generación a otra. Lamentablemente, se sabe que los enfoques de este tipo, basados en la repetición acrítica y heterónoma de ideas y “valores”, tan populares en nuestro medio, son ineficaces para el desarrollo de personas reflexivas, críticas, transformadoras y libres.

Aunque se trata de un término equívoco –ya que en realidad nadie asume verdaderamente esta postura– el grupo de modelos a los que llamamos “relativistas” parten de la creencia de que, al ser los juicios éticos histórica o culturalmente relativos, y al tener cada persona su propia jerarquía de valores, no es posible llegar a consensos o acuerdos universales ni identificar principios que sean “objetivamente” más adecuados que otros. Estas posturas no hacen diferencia alguna entre el dominio moral (por ejemplo, el respeto a la dignidad de la persona) de dominios sociales que no son estrictamente morales (por ejemplo, los gustos o preferencias individuales o las tradiciones culturales de una determinada sociedad). De esta manera, deja el campo de la ética a los gustos o preferencias de cada quién, lo asume como fundamentalmente subjetivo y proscribe la construcción de un diálogo verdadero y de una normatividad racionalmente consensual. Si bien en algún momento esta aproximación se tomó como fundamento de diversos programas educativos de la escuela Primaria y Secundaria (por ejemplo, el movimiento de “clarificación de valores” en los Estados Unidos de América), podemos decir que no expresa el punto de vista de ninguna corriente filosófica contemporánea: en la actualidad, es más bien un argumento que mucha gente utiliza en los escenarios de la vida cotidiana para no involucrarse en la construcción de argumentación ética, para no observar sus propios comportamientos y juicios y no ponerlos a debate en la esfera pública.

Desde una visión distinta de los seres humanos y sus interacciones, el tercer modelo, al que llamamos enfoque democrático o del desarrollo, asume que la llamada “crisis” moral no es una “pérdida de valores”, como comúnmente se piensa, puesto que la ética no es un conjunto de valores que las personas han perdido y necesitan recuperar. Los valores nunca se “pierden”; se “cambian”. Desde la perspectiva democrática, la educación ética es mucho más que el esfuerzo por clarificar las preferencias personales o inculcar las convenciones de cada grupo cultural. Debe apuntar a la formación del espíritu crítico y la argumentación, al análisis de los conflictos, a la generación de habilidades para la toma de actitudes y el cambio de perspectiva, además de desarrollar en los estudiantes el reconocimiento de sus responsabilidades individuales y sociales, el deseo por hacer las cosas bien y por lograr un mundo cada vez más inclusivo y justo. Los individuos son agentes que se forman para ser ciudadanos en la esfera pública, son sujetos potenciales de transformación social y política. Tienen algo que decir sobre su destino y el de las sociedades e instituciones a las cuales pertenecen. Es en este paradigma donde nos inscribimos quienes participamos en la elaboración de este libro.

En el presente volumen, el lector encontrará una serie de ensayos que se ocupan de problemas vinculados a la relación entre la investigación ética y la formación moral: el discernimiento de los conflictos éticos, la educación en derechos humanos, el rol de la reflexión literaria en la formación ética, la educación ciudadana en contextos multiculturales, la ética subyacente a la pedagogía ignaciana, entre otros. Anima a todos ellos el propósito de plantear los vínculos conceptuales y existenciales entre ética y educación haciendo justicia a su relevancia y su complejidad. No se trata de proponer recetas o de sugerir soluciones simples a problemas complejos. Se trata de explorar críticamente asuntos en los que se ponen en juego las diferentes dimensiones de lo humano. La educación ética es la formación que llevará a las personas a ser más capaces de encontrar el sentido de sus vidas y a organizarse mejor para convivir –entre nosotros mismos, y junto a otras especies con las que compartimos un planeta– de una manera más justa y armónica. Detenernos a reflexionar sobre sus fundamentos constituye una tarea urgente –lamentablemente poco acometida– que nos permitirá esclarecer cuestiones prácticas de singular importancia.

Indice

Introducción 9

Los Autores 17

El cultivo de las humanidades y la construcción de ciudadanía

Gonzalo Gamio Gehri 21

1. Dos conceptos complementarios de ciudadanía 23

2. Percepción de la injusticia y empatía 29

3. Breve exploración de dos ejemplos literarios:

Rosa Cuchillo y Las Suplicantes 36

Identidad moral, fundamentalismo y derechos humanos

Susana Frisancho 45

1. Fundamentalismo y complejidad cognoscitiva 46 2. Fundamentalismo e identidad 48

3. La identidad moral 50

4. Fundamentalismo e identidades morales falsas 54

Conclusiones

58

No una sino muchas ciudadanías

una reflexión desde américa latina

Fidel Tubino 61

1. Hacia una concepción comunitarista de la

ciudadanía: las ciudadanías indígenas 64

2. Las ciudadanías diferenciadas 69

3. Las ciudadanías interculturales 72

3.1. La descolonización cultural de las esferas públicas 74

3.2. Repensando la cultura política pública 76

4. La complementariedad entre las tres concepciones

alternativas de ciudadanía 78

La dimensión ética de los relatos:

el discernimiento y la identidad enriquecidos

en la experiencia literaria

Carlos Pitillas Salvá 81

1. Introducción 81

2. Identidad 87

3. La identidad enriquecida en la experiencia literaria 93

Conclusión 113

Pedagogía deliberativa y construcción de ciudadanía democrática en el Perú: oportunidades y desafíos

Alessandra Dibos 123

1. Hacia una pedagogía deliberativa 124

2. ¿Qué puede aportar la pedagogía deliberativa

(intercultural) a la educación ciudadana y ética en

el Perú? 136

3. Reflexiones finales 152

Educación ética y espiritualidad

Ignaciana

Juan Antonio Guerrero Alves, S.J. 155

1. La educación ética y los EE 161

1.1. ¿Una educación sin maestros?: Serán todos

enseñados por Dios (Is 54,13. Jn 6,45) 162

1.2. El trasfondo antropológico de la educación ética 167

1.3. El contenido ético de los EE 173

1.4. La pedagogía de la ética en los EE 179

2. La educación ética y la formación del jesuita 188

2.1. La pertenencia a un cuerpo 189

2.2. El sujeto que se pretende formar 193

2.3. La pedagogía de la prueba 195

3. Algunos corolarios sobre educación ética 204

La importancia de la educación en el

proceso de construcción de ciudadanía

Carlo Mario Velarde 209

1. La educación en el Perú: ¿qué tipo de sujetos se

forman en nuestras escuelas? 210

1.1. Sobre el enfoque pedagógico 211

1.2. Los símbolos de una escuela totalitaria 213

1.3. El sistema de relaciones predominantes dentro

de la escuela 215

2. Propuestas para una educación ciudadana 217

2.1. El papel del docente en este contexto 219

3. Conclusiones 221

Sobre la necesidad de “mitologías democráticas” Apuntes sobre el conflicto entre la ética cívica y la cultura autoritaria

Gonzalo Gamio Gehri 225

1. La ética cívica frente al espíritu de tutelaje 227

2. La educación autoritaria y la necesidad de

reescribir la historia 230

3. A modo de conclusión: la búsqueda de un “Rubicón espiritual” 237

Discernimiento público, educación democrática y derechos humanos

Alessandro Caviglia Marconi 241

1. La afirmación de una cultura de derechos humanos 243

1.1. Derechos humanos y la búsqueda de la

fundamentación filosófica 246

1.2. De la cultura de la fundamentación a la cultura

de la justificación 251

1.3. La justificación de los derechos 255

2. La formación del juicio y del discernimiento crítico 261

3. Una narrativa nacional desde la perspectiva de la construcción de ciudadanía democrática. 268.

Educación o exclusión: El dilema

peruano del siglo XXI: Una lectura desde

la ética económica

Por Ricardo Lenin Falla Carrillo 277

1. Reconocimiento de una realidad 279

2. El hacer y el saber hacer 282

3. Dimensiones de la exclusión 283

4. La exclusión del conocimiento y la pobreza 286

5. Exclusión educativa y pobreza 289

6. Exclusión y crisis moral: cultura de la pobreza y

cultura de la barbarie 293

7. Educación o exclusión: la disyuntiva peruana del

siglo XXI 296

7.1. Formación para la no autoexclusión 298

7.2. Formación para la no exclusión de otro 298

7.3. Formación para no dejarse excluir 299

8. Epílogo: Exclusión y barbarie o Solución ética 300

Bibliografía 307

ÉTICA Y FINITUD

REFLEXIONES DESDE LA TRAGEDIA GRIEGA

Gonzalo Gamio Gehri

“¿Conoces tú cuál es la naturaleza de las cosas mortales? Creo que no. ¿De dónde ibas a saberlo? Óyeme pues: todos los mortales deben pagar el tributo de la muerte y no hay ninguno que sepa si vivirá al día siguiente. Oscuro es saber adónde se encamina la fortuna y no es posible enseñarlo ni aprenderlo por la práctica”.

(ALCESTIS 780-786).

Este pasaje de Alcestis de Eurípides nos devuelve al corazón mismo de la tragedia antigua, y de la ética clásica. Quien pronuncia estas palabras es Heracles, quien – en camino hacia uno de sus trabajos, los caballos de Diomedes – llega de manera imprevista a casa de Admeto, rey de Feras, solicitando hospitalidad. El héroe no sabe que la casa llora la muerte de Alcestis, quien ha accedido a descender prematuramente al Hades en el lugar de Admeto. Con el fin de observar celosamente los principios de la xenía, el anfitrión ha prohibido a sus sirvientes que se revele a Heracles que se están llevando a cabo los funerales de la reina. El hijo de Zeus se enterará tardíamente de la situación. El fragmento citado corresponde a los momentos en los que Heracles conocerá la verdad de lo ocurrido.

Hemos señalado varias veces que la sabiduría trágica consiste en el aprendizaje de la mesura humana a través de la experiencia del dolor. Los agentes adquieren – a través de un proceso de formación y purificación del juicio y del carácter – las capacidades de deliberación y percepción ética que corresponden a un ser humano de bien. El reconocimiento de la propia finitud, de la precariedad de la vida y de todo vínculo y propósito humano – incluyendo la aspiración al saber – constituye la condición para el logro y ejercicio de cualquier forma de excelencia ética. Sabemos que vamos a morir y que cada día falta menos para ese encuentro, ineludible y no negociable, con la muerte. Una buena vida (y, acaso, una buena muerte) es aquello que persigue un ser humano sabio y virtuoso.

Esta sabiduría llega a Admeto de manera confusa y atropellada. Como parte de un castigo que Zeus asigna a Apolo, el dios délfico tuvo que servir en casa de Admeto como pastor. Febo fue tratado con tantas expresiones de justicia y gestos de amistad, que juró defender a éste su señor ocasional, incluso contra la propia muerte. Cuando le hubo llegado la hora al joven Admeto, Apolo engaño a las moiras para extender su vida. Las diosas del destino sólo consintieron en librar al rey del Hades si alguien más elegía conscientemente morir en su lugar. El joven intentó convencer a sus padres de sustituirlo, en nombre de lo que podría considerarse una buena muerte, pero estos, temerosos, se negaron. Entonces Alcestis tomó su lugar.

De modo que Admeto sólo puede librarse de su propia moira pagando el terrible precio de ver morir inmerecidamente a Alcestis. El regalo de Apolo se revela terrible y antinatural. Debió pagar el tributo de la muerte y no lo hizo. Conocer el curso de los eventos futuros no le trae ningún bien. A pesar de todo ello, Admeto decide no mortificar a Heracles expresando su dolor.

Los mortales no podemos conocer los sinuosos y misteriosos caminos que toma la tyché, ni desde las consideraciones sobre la physis ni desde los elementos de la práxis. No tenemos cómo discernir con precisión si el curso de los hechos se nos revela propicio o funesto. Los oráculos nos hablan con tortuosos enigmas que nos hacen tropezar. Lo que tenemos para enfrentar a la fortuna - y su enigmática provisión de bienes y males - es lo que hemos podido hacer con (y por) nosotros – a través del proceso de paidéia, del esclarecimiento de la experiencia propia y ajena, de nuestras actividades al interior de las instituciones de la comunidad, etc. -, esto es, del cultivo de las virtudes del carácter y del razonamiento. En este asunto, Aristóteles y Eurípides están fundamentalmente de acuerdo, como he intentado mostrar en un artículo reciente [1].

No puedo terminar esta reflexión sin describir brevemente qué decidió e hizo Heracles al conocer los trágicos sucesos que se le habían ocultado. Conmovido por el piadoso acto de Admeto en atención del vínculo de la xenía, el héroe descendió al Hades, se enfrentó al mismísimo Thanatos en singular batalla, arrebató de las oscuras entrañas de la muerte a Alcestis y la devolvió al mundo de los vivos.

Imagen viene de aquí, Heracles de Ísipo.

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[1] Cfr. Gamio, Gonzalo “Discernimiento práctico y sentido de justicia. Una lectura ético-política de Las Suplicantes de Eurípides” en: Cañón, Camino y Alicia Villar (Editoras) Ética pensada y compartida Madrid, UPCO 2009 pp. 227-246.

ENTREVISTA A VICENTE SANTUC SOBRE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y EL CASO PUCP

Gonzalo Gamio Gehri

A continuación ponemos a disposición de los lectores el enlace de la interesante entrevista realizada al Dr. Vicente Santuc S.J. por Zenaida Zolís – aparecida en el último número de la Revista Caretas. Santuc – Rector de la Universidad jesuita Antonio Ruiz de Montoya – examina con lucidez la situación de la PUCP en el marco de una etapa particularmente delicada en la historia de la Iglesia universal. Del mismo modo, plantea ideas interesantes en torno a la formación que ofrece la universidad peruana hoy en un contexto de crecimiento económico y precariedad política. Es preciso señalar que la periodista por momentos procura explotar de modo sensacionalista el tema de los conflictos dentro de la Iglesia – nótese el equívoco título Choque de órdenes -; no obstante, el entrevistado responde con espíritu dialogante y rigor argumentativo. Merece destacarse su defensa del pluralismo en la educación universitaria, así como – ya en el tema del análisis del modelo económico asumido por el gobierno – su preocupación por discutir e implementar una concepción más amplia de desarrollo social.

Aquí la entrevista.

P.D.: Debajo de la entrevista pueden leer Censura y desmesura, una nota de investigación sobre la censura y restricción de lectura en la biblioteca de una conocida universidad norteña.

CASO PUCP: ARTÍCULO DE LUIS BACIGALUPO EN TORNO A UNA ENTREVISTA DE 1997

Tomado íntegramente de aquí (Página En defensa de la PUCP).

El fragmento de la entrevista que le hizo el periodista Patricio Ricketts a Juan Luis Cipriani en 1997, que se puede ver en YouTube, revela intenciones y rasgos de la personalidad del hoy cardenal de la Iglesia católica que merecen comentarse (Por Luis Bacigalupo).

REFLEXIONES SOBRE UNA ENTREVISTA

Luis Eduardo Bacigalupo [1]

Como es costumbre, sobre todo tratándose de personajes públicos, el contenido de las entrevistas suele pactarse previamente. Es razonable suponer que Ricketts y Cirpiani conversaron acerca de los temas a tratar y las preguntas que se irían a plantear.

El arzobispo empieza haciendo referencia a la educación, menciona la reunión del CELAM de Santo Domingo, pero no puede avanzar en el desarrollo de sus ideas porque Ricketts lo interrumpe con una repentina mención a la Pontificia Universidad Católica del Perú, y a una supuesta indicación que habría dado "un cardenal" a la Universidad para no ser mencionado en relación con ella. Esta referencia a la Universidad no fue casual. La sonrisa del arzobispo cuando alude a la historia de la institución y el hecho de que mire sus apuntes para responder delatan la complicidad. Su respuesta es esquemática: reduce la historia de la PUCP a la fundación por parte de Dintilhac y a “la interrupción del status” que atribuye a Velasco Alvarado.

¿En qué consistía para Cipriani el status de la PUCP? Dice expresamente que había una “dependencia directa del Canciller” que se habría perdido; pero no se toma el trabajo de explicar qué significa eso según los estatutos de cualquier universidad católica.

Conviene destacar que la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae, que regula el funcionamiento de las universidades católicas, se había promulgado en 1990, de modo que era perfectamente esperable que en 1997 un arzobispo que iba a hablar en la televisión sobre una universidad católica conociese ese documento. En él se señalan claramente cuáles son las funciones de los obispos en toda universidad católica —en el caso de la PUCP las funciones de su Gran Canciller—, a saber: promover a la institución, participar de la vida institucional como un miembro más, animar el trabajo creativo de los teólogos y dirigir o aprobar la pastoral universitaria. El único derecho que le confiere a los obispos la Ex Corde Ecclesiae es el de vigilar el carácter católico de las universidades en sus diócesis.

Nada de lo señalado en la Ex Corde Ecclesiae respecto de las funciones del Gran Canciller ha estado ausente en la vida institucional de la PUCP, ni antes ni después de Velasco Alvarado. De modo que, cuando Cipriani menciona en la entrevista “el bendito sistema de la expropiación y todo el asunto” (sic), sólo puede estar hablando de la propiedad (ya que según él se trató precisamente de una expropiación), en medio de un abierto cuestionamiento del carácter católico de la institución. No me cabe duda de que sus tautologías: “si es pontificia, es pontificia y si no es pontificia, no es pontificia” sólo se pueden interpretar como una puesta en duda de la catolicidad de la PUCP. Claro, luego dice que no se trata de peleas; pero añade explícitamente que se trata de dividir a la asamblea universitariay, por ende, a la comunidad que él, hoy, en su función de Gran Canciller, debería promover como pastor y no hostigar como enemigo.

La mayor falsedad de la entrevista es la frase: “la Iglesia se quedó sin universidad”. Valdría la pena refutar esa afirmación explicando qué significa que una comunidad universitaria sea parte de la Iglesia católica y qué ha significado y significa la PUCP para la Iglesia peruana. Pero después de proferir esa afirmación —por lo demás, mezquina—, Cipriani vuelve a mirar sus apuntes y dice que “no es un problema de querer recuperar” la universidad (nótese el gesto muy significativo de su mano cuando pronuncia la palabra recuperar). Entonces Ricketts lo vuelve a interrumpir, haciéndole perder el hilo, por lo que el arzobispo cae en la flagrante contradicción de decir que la tarea (la suya desde luego) sí es recuperar la PUCP, y no resiste la tentación de añadir, con una típica sonrisa de amenaza, que para ello “hay muchos mecanismos”.

En ese momento Ricketts cambia el tema y le pregunta a Cipriani por el aporte que podría dar la Iglesia a la formación del magisterio, cosa que el entrevistado aprovecha para lanzar una pequeña pastilla ideológica, que al público entendido le recuerda el lenguaje del fascismo católico.

Luego viene una pausa y la entrevista prosigue de una manera muy interesante, que yo llamaría casi providencial. Ricketts pasa a la segunda cuestión acordada con su entrevistado, que es mostrar a la opinión pública el “abandono” en que el Estado peruano tiene a la Iglesia católica. Es curioso que el enemigo declarado del comunismo presente en la televisión su pliego de reclamos: mejores sueldos para los arzobispos, alguna mejora también para los obispos y los curas, “repuestos” para los templos, en una palabra, mayor subsidio del Estado, porque “no puede ser” que su sueldo sea tan bajo. El arzobispo lamenta que para subsistir tenga que “estar pasando el sombrero por todos lados”. Y en ese contexto nos dice: menos mal que “tengo amigos”.

Sólo al final de la entrevista se acuerda Cipriani de que “la Iglesia desde la antigüedad ha vivido de la caridad”; pero nótese que, sintomáticamente, el arzobispo hace un uso vulgar de la palabra caridad, un concepto teológico tan importante para el magisterio eclesiástico y para la vida cristiana. Digo que esta segunda parte de la entrevista es providencial porque muestra con absoluta claridad que la preocupación principal de Cipriani, desde hace más de una década, es el financiamiento exiguo de las obras de su diócesis. Si para eso sirve "recuperar" una Universidad próspera que nunca fue suya, sin importar qué “mecanismos” se pongan en marcha, entonces me imagino que, a quienes no estaban avisados, esta entrevista puede haberles revelado mucho acerca del cardenal como pastor y como persona.

Mira un fragmento de la entrevista a Juan Luis Cipriani en 1997.

[1] Filósofo y especialista en la relación entre fe y conocimiento.