LIBRO DE BERNARDO HAOUR: "INTRODUCCIÓN A LA 'FENOMENOLOGÍA DE LA PERCEPCIÓN DE MAURICE MERLAU-PONTY"

Gonzalo Gamio Gehri

Es para mí un enorme gusto presentar en este blog el reciente libro del destacado filósofo jesuita Bernardo Haour, Introducción a la "Fenomenología de la percepción" de Maurice Merlau-Ponty, publicado por el Fondo Editorial de la UARM. El profesor Haour se desempeña como docente y Director de Investigación e incidencia en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Tiene una amplia trayectoria en la vida académica y en el campo del trabajo institucional y social de la Compañía de Jesús.

NOTA DE PRESENTACIÓN (FONDO EDITORIAL UARM)

Fenomenología de la percepción es una obra fundamental en la trayectoria intelectual de Merleau-Ponty, pues en ella se nos propone una “reforma del entendimiento” de envergadura. Asimismo, su lectura esclarece el itinerario futuro de Merleau-Ponty, sea en la perspectiva de su reflexión política como en la perspectiva de su reflexión propiamente filosófica la cual, desde fines de los cincuenta, se orientó hacia la preparación de una ontología que quedó inconclusa por su muerte temprana.

Bernardo Haour, profesor de filosofía en nuestra Universidad, lleva muchos años iniciando a nuestros alumnos en el pensamiento de Merleau-Ponty a través de seminarios de lectura sobre Fenomenología de la Percepción. Conducidos con una paciente rigurosidad, con el cuidado de hacer ver las diferentes implicaciones del texto y desde el singular conocimiento que Haour tiene del autor, dichos seminarios han despertado y siguen despertando varias vocaciones filosóficas en los beneficiarios.

CASO PUCP: REFLEXIONES SOBRE DOS ENTREVISTAS Y UN ARTÍCULO

Gonzalo Gamio Gehri

Leí ayer en El Comercio la entrevista que el Cardenal Cipriani le concede a Martha Meier Miro Quesada, una de las autoridades de esta “nueva administración" del hoy considerablemente alicaído Decano de nuestra prensa. Quisiera compartir con el lector mis impresiones personales sobre ese texto y otros que abordan el mismo asunto. Me pareció una entrevista complaciente y nada rigurosa. Me esperaba algo así, tomando en cuenta la trayectoria política de quien hacía las preguntas, su paso por el fujimorismo en pleno año 2,000. Resulta sorprendente que las expresiones soeces de la autoridad eclesiástica contra la Coordinadora de Derechos Humanos sean pasadas por agua tibia, como si de una pequeña travesura se tratase (la "salida" frente a la desafortunada frase - improvisada en la entrevista - sonó algo así como "no rechazo los derechos humanos, sólo rechazo a quienes se atreven a promoverlos"; dicha "justificación" no resulta mucho más afortunada que la frase original). Creo que lo adecuado hubiese sido lamentar tales declaraciones. Más allá de cualquier crítica que se le haya podido hacer en algún momento a la Coordinadora, su importante rol en la lucha en defensa de los derechos humanos en los años más difíciles de nuestra historia reciente no puede ser puesto en duda sin más. Hay que decir que la enemistad del entonces Obispo de Ayacucho con las instituciones de derechos humanos no se redujo a la Coordinadora, en absoluto. El actual Cardenal no comulgó con el trabajo de la Comisión Episcopal de Acción Social (CEAS) en Ayacucho – una organización de la propia Iglesia Católica – que tuvo que dejar la zona, y se cerró la oficina del jesuita Carlos Schmidt (Oficina Arquidiocesana de Acción Social de Ayacucho), que se ocupaba de estos temas [1]. El Informe Final de la CVR ha documentado muy bien esos casos.

Llama la atención, asimismo, la facilidad con la que el Primado del Perú se refiere a las “altas pensiones de la PUCP” y a la situación salarial de sus profesores. Se trata de reflexiones que pueden ser cuestionadas por su carácter evidentemente demagógico, dado que en tales declaraciones no se exhibe ninguna cifra ni se cuenta con un análisis que las respalde expresamente. Se trata de una frase al paso, una puya, un "arma" típicamente retórica, pronunciada para ganar algunos seguidores en esta campaña contra la PUCP y sus autoridades democráticamente elegidas. No hace referencia alguna al sistema de escalas que permite que alumnos de diferentes sectores sociales puedan estudiar, de una manera que no tiene correlato en ninguna otra universidad privada de prestigio en el Perú. La alusión a los sueldos de los profesores ha sido interpretada por muchos académicos de esta casa de estudios como un intento por sembrar la división al interior de un cuerpo docente que defiende sin reparos la autonomía y pluralismo de la Universidad. Los enemigos de la PUCP confunden la chacra de Riva Aguero con el tesoro de los Nibelungos, una fuente ilimitada de riqueza.

Hoy, el destacado sociólogo y catedrático Henry Pease responde en gran medida a algunas de las expresiones vertidas en la entrevista en el mismo medio, en un agudo artículo, En defensa de la PUCP. Pease pone los puntos sobre las íes en torno a lo que considera constituye el mayor valor de la PUCP, en contraste con los alegatos de los apologistas de una intervención cardenalicia sobre la Universidad, que pretenden hacer creer a la opinión pública que se trata únicamente de un problema testamentario.

“Quiero decirle al país que lo más valioso de la universidad no es esa herencia, una enorme chacra —el fundo Pando— y muchas propiedades en el Centro de Lima que siguen como tales, usadas pero sin venderse o reinvertir en ellas, como ocurre con la mayoría de solares del centro de la ciudad. ¿Eso hizo a la PUCP la más prestigiosa del Perú, la única que aparece en los ránkings internacionales?”

Pease señala con claridad que el intento por entrar a la PUCP a través del tema de la junta administrativa constituye una manera de asumir una presencia en la PUCP que no pretende ser ajena a las decisiones sobre contenidos y profesores. El propio Cardenal ha indicado varias veces que está interesado en que se cambien los estatutos de la Universidad. El tema del testamento parece formar parte de una estrategia mayor, de un propósito más ambicioso.

“Decirle “mi arzobispo” a monseñor Cipriani es un acto de respeto a pesar del poco respeto que él nos tiene. Lo respeto como obispo, pero no puedo respetar su intervención más allá del campo pastoral. Una universidad no puede sobrevivir a una autoridad que pretenda excluir y reducir al silencio a un profesor, como él hizo con un sacerdote muy apreciado de mi parroquia. La libertad es condición elemental de la vida académica que este arzobispo no comprende como no comprende, a pesar de todo lo dicho en la doctrina social de la Iglesia, que hay valor económico que se origina en el trabajo y no en el capital heredado o invertido.

No hay más remedio que litigar y es un escándalo. Me duele demasiado, pero recuerdo que su apreciado predecesor me dijo una vez con firmeza: “Los católicos solo tenemos a Jesús como líder, nunca permitas que el error de un sacerdote te aparte de Jesús”. No lo hará el arzobispo, pero la cruz que soportamos muchos católicos de esta sede existe y agobia. Distinguir planos era en mi juventud la manera de resolver algunos problemas, pero el integrismo no lo admite.”

Pease indica que, en buena medida, el valor del trabajo que hace la PUCP con su comunidad no reside solamente en la formación que brinda, sino que se nutre también de su compromiso con la tarea de pensar las posibilidades de la institucionalidad y justicia en el país. Es por eso que muchos enemigos de las políticas transicionales ven con buenos ojos que el Arzobispado – que perciben cercano a sus esquemas ideológicos conservadores - intervenga una Universidad con esa clase de proyección hacia la comunidad nacional.

“Invito a revisar los grandes temas por los que la PUCP se ha jugado en los años recientes, además de poner toda su atención en formar integralmente a sus alumnos: la verdad como condición de la justicia y de la paz, la democracia en el régimen político y la reforma del Estado para servicio de la ciudadanía, el cambio climático, la pluralidad y el diálogo como ejercicio cotidiano que no entroniza ideologías y pone a la persona humana como centro de su interés.”

Hace una semana, el notable científico social Julio Cotler – flamante Doctor honoris causa de la PUCP – concedió una entrevista a Punto Edu en la que examina, con el estilo agudo y directo que lo caracteriza, lo que considera que está en juego en esta lucha que entabla la PUCP en nombre de su autonomía. Resulta interesante el paralelo que hace con la época fascista, y su mención de la “ola reaccionaria” que se vive hoy en diversos lugares del planeta. Evidentemente, Cotler considera que el tema del testamento de Riva-Agüero es sólo una pieza en este juego de ajedrez diseñado por los sectores más conservadores en el Perú para doblegar a una Universidad plural y comprometida con los principios de la democracia (por eso tales pretensiones encuentran eco en el entusiasta coro de furias que ataca a la Universidad desde la prensa autoritaria, así como los blogs y los espacios de Facebook "aristocrátizantes" de ultraderecha, reductos de personajes que aparentemente buscan entrar por la fuerza - por la puerta falsa - a una hipotética PUCP capturada).

“¿Cuál es su lectura del conflicto PUCP-Arzobispado de Lima?

Me trae la idea del huevo y la serpiente, expresada en la época del fascismo y el nazismo en los 30. La bestia asoma el hocico. Es la ola reaccionaria que hay en todo el mundo. Vamos a ver cómo salen. Esto va más allá de las interpretaciones del testamento de Riva-Agüero. Plaza San Miguel da mucha plata como para que elArzobispado no quiera tenerla. Y además, botar a todos los profesores de filosofía, acabar con la Facultad de Ciencias Sociales, acabar con esa psicología freudiana.

Sentirían en carne propia las tendencias más reaccionarias. Es un peligro muy serio.

¿Qué hacemos entonces?

Fortalecer la Católica. Que la Católica salga a la calle. Que difunda más, que hasta ahora lo ha hecho muy bien. Pero tienen todavía por delante muchas cosas que hacer.

Deben encontrar la manera de una articulación y de aglutinar gente. Y que se apuren.”

[1] Comisión de la Verdad y Reconciliación (Perú), Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación Tomo III, p. 292.

PRESENTACIÓN: "HACIA UNA CULTURA DE PAZ"

Este jueves 17 a las 12 m. - en el marco de un homenaje al P. Felipe Mac Gregor en CCSS - se presenta en la PUCP el libro Hacia una cultura de paz, volumen que cuenta con ensayos de Fidel Tubino, Xavier Etxeberría, Ciro Alegría, Alessandro Caviglia y quien escribe estas líneas. Presentarán el libro el historiador Nelson Manrique y la jurista Rocío Villanueva. El texto- - dedicado a la memoria de nuestro antiguo y apreciado Rector - se propone abordar, en una perspectiva teórica y práctica, el fenómeno de la violencia y los DDHH.

Con ocasión de esta actividad, para invitar a la lectura del libro, presento los párrafos iniciales del ensayo Universalismo e identidades culturales, en una versión preliminar del mismo. La versión definitiva y completa del texto la encontrarán en el libro.

UNIVERSALISMO E IDENTIDADES CULTURALES

(Fragmento)

Gonzalo Gamio Gehri

Si concebimos la cultura de paz como el sistema de conocimientos y prácticas que promueven la reducción de la violencia a través de la deliberación pública y la acción de la justicia, entonces es preciso que nos detengamos en las formas ordinarias en las que los individuos construyen y reconstruyen su identidad como agentes que conciben y orientan sus vidas y vínculos sociales. Por “identidad”, me refiero a las imágenes con las que las personas se describen a sí mismas (y describen a los demás), imágenes que influyen decisivamente en sus modos de actuar, relacionarse con los otros y desarrollar lazos de pertenencia a instituciones. La cultura de paz aspira a erradicar la violencia como medio para resolver conflictos prácticos, y a sustituirla por el diálogo y el entendimiento común entre ciudadanos y grupos. Esta profunda transformación de las mentalidades y las prácticas sociales implica necesariamente reexaminar el lugar y sentido de las identidades colectivas en nuestra comprensión de la vida moral y política.

¿Hasta qué punto nuestras identidades culturales condicionan nuestros valores y nuestras actitudes frente a los demás? ¿Qué nos mueve efectivamente a comprometernos con el destino de quienes no necesariamente comparten elementos de nuestra identidad que juzgamos relevantes (cultura, género, raza, etc.)? ¿Hasta dónde llega nuestro compromiso con la ‘dignidad’ del otro? Vivimos en un mundo en el que – en diversas etapas de la historia, y ésta no es una excepción – individuos y grupos humanos enteros se muestran convencidos de que, por cuestiones de supervivencia, seguridad o “pureza” cultural o religiosa, deben comportarse con hostilidad o ejercer violencia con los miembros de otras comunidades o clases de seres humanos, o permanecer indiferentes si otros lo hacen. Por lo general, estas personas observan con desdén los principios básicos de la cultura liberal de los Derechos Humanos, que consideran expresión de un inaceptable imperialismo cultural (de inspiración ilustrada) o una mera abstracción que pretende en vano sustituir nuestros genuinos vínculos morales, que son estrictamente locales ¿Qué podemos decir en favor del ‘universalismo’ que subyace a la cultura de los Derechos Humanos? ¿En qué sentido la pertenencia cultural no está reñida con una vocación universalista y con la crítica del propio ethos?

Voy a concentrar mi análisis de la conexión entre las identidades culturales, el ejercicio de la razón práctica y la inclusión del otro en la esfera de la perspectiva del agente, y no en el ámbito de las instituciones. Me interesa particularmente examinar el cambio de actitud frente a la violencia y la suscripción del universalismo moral y político a partir de la composición y el conflicto de narrativas. Me gustaría iniciar esta reflexión describiendo someramente dos casos de identidad singular contradistintiva - esto es, formas unitarias de autopercepción que se definen por oposición a quienes se considera completamente otros, e inclusive enemigos – que invitan a los individuos que comparten esta identidad común al uso de la violencia contra otros, o a guardar silencio frente al sufrimiento de terceros[1]. Se trata de ejemplos extraídos de la cultura popular – del cine y de la literatura clásica -, distantes en el tiempo, que revelan actitudes contrarias al cultivo de la compasión y la solidaridad respecto de quienes se sitúan fuera de su limitado y preciso círculo de lealtades.

A.- En la película American History X, Derek Vinyard es un joven norteamericano de clase baja que ha sido reclutado por los neonazis que operan en California. Años atrás, su padre fue asesinado por un afroamericano mientras desempeñaba su trabajo como bombero. Desde entonces, ha jurado luchar por la “supremacía blanca”, enrolando a jóvenes de su condición en la pandilla racista Los Discípulos de Cristo. Se dedica a hostilizar a los comerciantes no arios que trabajan en la zona, y a difundir propaganda racial. En cada exponente de las minorías étnicas que habitan la localidad, Vinyard contempla a los asesinos de su padre. Él mismo asesina a sangre fría a tres jóvenes negros que intentaron robar el radio de su camioneta – el segundo de ellos es víctima de un trato brutal -, pero no manifiesta ningún remordimiento. Ahora que padece carcelería, teme por su vida, pero no experimenta arrepiento alguno por el crimen que cometió: en su interior, él está convencido que sus víctimas merecían la muerte.

B.- En la tragedia Las Suplicantes, de Eurípides, las madres y esposas de los soldados argivos muertos en la guerra contra Tebas solicitan a Teseo – rey de Atenas – que interceda por ellas ante el soberano tebano Creonte, con el propósito de que se les permita recuperar los cadáveres de sus seres queridos. El rey ateniense se niega, pues teme que una respuesta afirmativa arrastraría a su propia ciudad a la ruina, presa de la mala fortuna que se ha ensañado con los habitantes de Argos. Ante las súplicas de su propia madre, conmovida con el llanto de las suplicantes, Teseo la reprende: “no tienes tú que lamentar las desdichas de éstos”[2], y le advierte, “tú no eres de su raza”[3].

(sigue....)

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[1]Sobre el concepto de identidad contradistintiva consúltese Maalouf, Amin Identidades asesinas Madrid, Alianza 1999; Patterson, Orlando La libertad. La construcción de la libertad en la cultura occidental Santiago, Andrés Bello 1993.

[2]Eurípides, Suplicantes v. 291.

[3] Ibid, 293.

POR LA AUTONOMÍA DE LA PUCP

Gonzalo Gamio Gehri

I

En los últimos días, los estudiantes de la PUCP han asumido con lucidez, originalidad y singular pasión, una serie de actividades en defensa de la Universidad, vindicando su derecho a existir como una institución plural y organizada en virtud de una estructura democrática, en contra de quienes buscan intervenirla y dirigir su destino desde instancias de poder ajenas a tal estructura y espíritu. Los alumnos se han manifestado de diversas maneras a favor de la autonomía universitaria, de su derecho a expresar sus ideas en un espacio de interacción y debate racional, a leer los libros que elijan y sean importantes para su formación, sin restricción alguna, a no recibir una educación controlada y monocorde. Quieren preservar una PUCP libre y respetuosa de la diversidad. Una Universidad que defendió la democracia y los derechos de las personas en los tiempos más oscuros de nuestra historia reciente, y que dialoga con el país. Una institución que promueve el espíritu crítico y la universalidad del saber, y que respeta la autodeterminación de sus estudiantes. La Universidad que eligieron cuando decidieron postular a sus aulas.

Los estudiantes desarrollaron una serie de actividades bajo el lema La PUCP nadie nos la quita. Repartieron pines alusivos a la defensa de la pluralidad y la apertura intelectual de la Universidad: “Creo en los derechos humanos y soy de la PUCP”, “Soy cristiano y soy de la PUCP”, “Lucho contra la corrupción y soy de la PUCP”, “Soy ateo y soy de la PUCP”, etc. Asimismo, organizaron el Concierto por la Autonomía, que contó con la participación de diferentes grupos de Rock local. Se realizó una emotiva juramentación que convocó por igual a estudiantes y profesores, que se comprometieron con la defensa de la autonomía universitaria y el cultivo de la libertad y el ethos democrático en la PUCP. Respondieron así – con plena convicción – a las malidicientes notas de Correo y Expreso – véase la realmente penosa columna de anteayer de Martín Santváñez Vivanco (que no voy a enlazar, por una cuestión de respeto a los lectores y al ejercicio del intelecto) , una nota pletórica de adjetivos y de ofensas a personas, pero completamente huérfana de argumentos, al punto que no merece la pena siquiera contestar -, así como a las pintorescas campañitas ultraconservadoras en Facebook - de tono extravagante e impostadamente “aristocrático” – que apuestan por una PUCP capturada y doblegada por el integrismo ideológico y religioso.

II

Dos noticias interesantes. En las últimos semanas, se han expresado diferentes formas de respaldo a la PUCP y de reconocimiento a su labor a favor del país, de la comunidad académica y de la Iglesia. El Papa Benedicto XVI envió su bendición apostólica a la Universidad, a través de una carta del Nuncio Apostólico, Monseñor Bruno Musaró dirigida al Rector Marcial Rubio. La carta debe leerse en los términos del riguroso y preciso lenguaje diplomático eclesiástico.

“El Sumo Pontífice resalta de manera especial la visión positiva, que señala en su carta, de una educación auténticamente cristiana, cuya finalidad no es otra que la del servicio eficiente y sacrificado a favor de la niñez y de la juventud, con la certeza de estar preparando “hombres nuevos” que constituyan en el futuro una sociedad mejor”.

Cálidas y generosas palabras para nuestra Universidad. Aquí pueden leer el texto completo de la carta.

Del mismo modo, los Rectores de la Red Peruana de Universidades firmaron un comunicado de Apoyo a la PUCP en materia de su autonomía, su vocación por la pluralidad del pensamiento y la calidad de la enseñanza.

Dos documentos importantes, sin duda.

Actualización:

Ideele publica un Informe sobre el tema.

NUEVA PUBLICACIÓN: EL CULTIVO DEL DISCERNIMIENTO. ENSAYOS SOBRE ÉTICA, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

Gonzalo Gamio Gehri

Tengo el gusto de presentarles el nuevo libro editado por Susana Frisancho y quien escribe estas líneas. Se trata de El cultivo del discernimiento. ensayos sobre ética, ciudadanía y educación, (Lima, Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya 2010) un conjunto de ensayos sobre ética y pedagogía moral y ciudadana escritos por filósofos, psicólogos y educadores del Perú y de España. Hasta donde tengo noticia, no existe en el Perú otro libro publicado sobre esta materia. El texto cuenta con ensayos de Juan Antonio Guerrero, Fidel Tubino, Carlos Pitillas Salvá, Alessandra Dibós, Ricardo Falla, Alessandro Caviglia, Carlo Mario Velarde, Susana Frisancho y Gonzalo Gamio. Les dejo con la introducción y el índice del libro.

El cultivo del discernimiento

Ensayos sobre ética, ciudadanía y educación

Susana Frisancho / Gonzalo Gamio

(editores)

Introducción

Susana Frisancho / Gonzalo Gamio

En diferentes etapas de la historia, los pedagogos, psicólogos y filósofos han considerado la educación como el espacio fundamental en el que el desarrollo humano tiene lugar. En su libro La Educación, Puerta de la Cultura, Jerome Bruner (1997) analiza con gran lucidez el proceso educativo y su relación con el desarrollo de la sociedad, sosteniendo con énfasis una postura que concibe la educación como creadora de cultura y, por lo tanto, como formadora de las mentes y los corazones de los individuos a través de procesos individuales y colectivos de creación de significados. En efecto, tan pronto como el lenguaje y el uso de signos se incorporan de un modo explícito en cualquier acción, esta se transforma y se organiza de una manera totalmente nueva. La escuela, como lugar de desarrollo, provee a los niños el lenguaje y los modos de vivir y pensar de su cultura y les da, así, herramientas para la construcción de significados relativos a aquello que constituye su identidad personal y el mundo en el que viven.

Tal como afirma Bruner (1997:31), la educación es una encarnación de la forma de vida de una cultura, y no simplemente una preparación para ella. En este sentido, al estar vital e integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea alcanzar, la educación abarca mucho más que el debate sobre los planes de estudio, los materiales educativos o los estándares para la evaluación, pues está referida no solamente a procesos psicopedagógicos individuales, sino fundamentalmente al tipo de ser humano que la sociedad necesita y aspira a desarrollar. Por ello, la educación involucra una responsabilidad pública muy importante, pues refleja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad, comparte la función formadora de la familia. Asimismo, creemos que debe apuntar al desarrollo humano y la inclusión social, a la progresiva eliminación de las desigualdades sociales y a la consecución de la equidad.

Esa particular interacción a la cual llamamos educación, pone de manifiesto que los seres humanos somos criaturas a quienes les es imposible vivir solas. Incluso la actividad mental humana, que sucede aparentemente “dentro de la cabeza”, no se conduce nunca en solitario ni sin asistencia, pues la vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla únicamente con la ayuda de códigos culturales. Esta característica –la necesaria e ineludible convivencia con el otro– hace que la palabra ética cobre particular significado. Entendemos por “ética” la reflexión crítica en torno a los valores, las normas y los modos de ser que buscan orientar la vida al interior de espacios sociales de interacción y debate. La interdependencia y la fragilidad de la vida y de los vínculos humanos llevan a los agentes a plantearse –en los fueros de la vida privada y pública, pero nunca completamente a solas– la cuestión de los sentidos que habrían de guiar conscientemente la acción y la vida como una totalidad articulada.

La educación, entonces, como cualquier interacción humana, tiene un componente ético esencial. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto confían a los niños y jóvenes a la escuela, asumiendo que allí desarrollarán sus potencialidades, que los docentes se comportarán éticamente en las clases y que promoverán el desarrollo del “discernimiento ético” y la “conciencia moral” de los niños y los jóvenes. Desde esta perspectiva, la indagación ética está implícita en la actividad educativa, pues entre otras muchas cosas, los profesores se relacionan con los alumnos y sus colegas, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan sobre diversos temas, gestionan y toman decisiones al interior de la escuela (y en la universidad) e influyen en las relaciones de los estudiantes y jóvenes en el salón de clases. Además –y esto es algo que a veces lamentablemente se pierde de vista– la deliberación ética debería ser parte de cualquier reflexión sobre propuestas y políticas educativas. Cuando se plantean estas políticas y perspectivas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena. Ya los griegos consideraban que la paideia constituía un elemento medular del florecimiento humano estrechamente asociado a la reflexión política, que sobrepasaba cualquier consideración meramente curricular, estratégica y disciplinar (del que formaban parte sustancial la tragedia y la filosofía).

Es por todos reconocido que la educación en el Perú atraviesa una crisis histórica, y en años recientes –quizá precisamente por la paulatina toma de conciencia que la sociedad ha hecho de la crisis misma– se ha reconocido, en las diferentes propuestas curriculares promovidas tanto por el Estado peruano como por la sociedad civil, la imperiosa necesidad de una formación ética. En algunos casos, esta se ha abordado al interior de los cursos o áreas curriculares, en los espacios de tutoría y orientación educativa, así como en las políticas de gestión institucional. El documento Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en la educación en cinco países de América Latina (Sime y Tincopa 2005) revela que en los documentos normativos de la educación peruana pueden encontrarse lineamientos de políticas que promueven la educación en derechos humanos y democracia, educación ciudadana, educación cívica, formación ética y otras propuestas transversales al currículo y al accionar de la institución educativa. Esto puede apreciarse también en las diversas propuestas curriculares planteadas por el Estado y en documentos tan importantes como el Proyecto Educativo Nacional del 2006.

Sin embargo, y con honrosas excepciones, si se analizan las propuestas pedagógicas para la formación ética que existen en nuestro medio, puede verse que ésta se ha dejado generalmente al sentido común –cuando no a una cierta cosmovisión tradicionalista y dogmática sobre “los valores”–, como si pudiera abordarse intuitivamente con poca o ninguna reflexión. En nuestro país, la educación básica deja el tema en manos de los tutores o responsables de aula, quienes hacen lo que pueden con el poco tiempo y, a veces, con la escasa preparación con que cuentan. En la Educación Superior, el tema es usualmente resuelto con cursos sobre historia de la ética, los cuales muchas veces aparecen descontextualizados, enfatizan solamente la memorización de información (y son muchas veces “dictados” por quienes carecen de una auténtica formación filosófica), no están vinculados a conflictos éticos concretos, no son significativos para estudiantes de disciplinas distintas a la filosofía, y cumplen muy pobremente con los objetivos de formar el juicio crítico y la capacidad de discernimiento de los estudiantes. Es común también que los departamentos de las universidades que incluyen un curso de deontología profesional o “ética aplicada”, lo presenten como un conjunto de recetas derivadas directamente de los códigos de conducta de la profesión, lo que lamentablemente deja poco espacio para el análisis crítico de los conflictos, la elaboración de argumentos racionales y la puesta en debate de estos.

Esta situación es de lamentar, pues es un imperativo de la vida social la formación de ciudadanos justos, honestos, autónomos en sus juicios y conductas, capaces de argumentar crítica y razonadamente, de reconocer y respetar los derechos humanos y la conducta democrática, valorar la diversidad, respetar y cuidar la naturaleza y, cuando sea el caso, de orientar su quehacer profesional hacia fines de interés común. En general, y debido a la confusión sobre los medios y los fines más adecuados para la educación ética, en este campo coexisten diversas y a veces incompatibles perspectivas.

En un intento de categorización contemporánea –generalmente aceptada–, puede decirse que existen tres grandes tipos o modelos de educación ética, a los cuales denominaremos de la siguiente manera: los modelos “tradicionales”, los “relativistas” y los “democráticos o de desarrollo”. El enfoque tradicional entiende la formación ética (muchas veces identificada con la “educación en valores”) como la transmisión mecánica de una lista de valores –concebidos a veces como “virtudes”– que se asumen absolutos e inmutables. Desde esta perspectiva, la meta de la educación ética es socializar a las personas en las normas y convenciones, e inculcarles los fines específicos de su grupo o sociedad. Usualmente, esta perspectiva descuida la particularidad de los contextos, minimiza o ignora los conflictos, y deja de lado el ejercicio del razonamiento y la crítica. Las cosas ya están dadas, los problemas ya se encuentran resueltos, y de lo único que debe tratar la educación es de transferir ese conocimiento (esas “verdades”) de una generación a otra. Lamentablemente, se sabe que los enfoques de este tipo, basados en la repetición acrítica y heterónoma de ideas y “valores”, tan populares en nuestro medio, son ineficaces para el desarrollo de personas reflexivas, críticas, transformadoras y libres.

Aunque se trata de un término equívoco –ya que en realidad nadie asume verdaderamente esta postura– el grupo de modelos a los que llamamos “relativistas” parten de la creencia de que, al ser los juicios éticos histórica o culturalmente relativos, y al tener cada persona su propia jerarquía de valores, no es posible llegar a consensos o acuerdos universales ni identificar principios que sean “objetivamente” más adecuados que otros. Estas posturas no hacen diferencia alguna entre el dominio moral (por ejemplo, el respeto a la dignidad de la persona) de dominios sociales que no son estrictamente morales (por ejemplo, los gustos o preferencias individuales o las tradiciones culturales de una determinada sociedad). De esta manera, deja el campo de la ética a los gustos o preferencias de cada quién, lo asume como fundamentalmente subjetivo y proscribe la construcción de un diálogo verdadero y de una normatividad racionalmente consensual. Si bien en algún momento esta aproximación se tomó como fundamento de diversos programas educativos de la escuela Primaria y Secundaria (por ejemplo, el movimiento de “clarificación de valores” en los Estados Unidos de América), podemos decir que no expresa el punto de vista de ninguna corriente filosófica contemporánea: en la actualidad, es más bien un argumento que mucha gente utiliza en los escenarios de la vida cotidiana para no involucrarse en la construcción de argumentación ética, para no observar sus propios comportamientos y juicios y no ponerlos a debate en la esfera pública.

Desde una visión distinta de los seres humanos y sus interacciones, el tercer modelo, al que llamamos enfoque democrático o del desarrollo, asume que la llamada “crisis” moral no es una “pérdida de valores”, como comúnmente se piensa, puesto que la ética no es un conjunto de valores que las personas han perdido y necesitan recuperar. Los valores nunca se “pierden”; se “cambian”. Desde la perspectiva democrática, la educación ética es mucho más que el esfuerzo por clarificar las preferencias personales o inculcar las convenciones de cada grupo cultural. Debe apuntar a la formación del espíritu crítico y la argumentación, al análisis de los conflictos, a la generación de habilidades para la toma de actitudes y el cambio de perspectiva, además de desarrollar en los estudiantes el reconocimiento de sus responsabilidades individuales y sociales, el deseo por hacer las cosas bien y por lograr un mundo cada vez más inclusivo y justo. Los individuos son agentes que se forman para ser ciudadanos en la esfera pública, son sujetos potenciales de transformación social y política. Tienen algo que decir sobre su destino y el de las sociedades e instituciones a las cuales pertenecen. Es en este paradigma donde nos inscribimos quienes participamos en la elaboración de este libro.

En el presente volumen, el lector encontrará una serie de ensayos que se ocupan de problemas vinculados a la relación entre la investigación ética y la formación moral: el discernimiento de los conflictos éticos, la educación en derechos humanos, el rol de la reflexión literaria en la formación ética, la educación ciudadana en contextos multiculturales, la ética subyacente a la pedagogía ignaciana, entre otros. Anima a todos ellos el propósito de plantear los vínculos conceptuales y existenciales entre ética y educación haciendo justicia a su relevancia y su complejidad. No se trata de proponer recetas o de sugerir soluciones simples a problemas complejos. Se trata de explorar críticamente asuntos en los que se ponen en juego las diferentes dimensiones de lo humano. La educación ética es la formación que llevará a las personas a ser más capaces de encontrar el sentido de sus vidas y a organizarse mejor para convivir –entre nosotros mismos, y junto a otras especies con las que compartimos un planeta– de una manera más justa y armónica. Detenernos a reflexionar sobre sus fundamentos constituye una tarea urgente –lamentablemente poco acometida– que nos permitirá esclarecer cuestiones prácticas de singular importancia.

Indice

Introducción 9

Los Autores 17

El cultivo de las humanidades y la construcción de ciudadanía

Gonzalo Gamio Gehri 21

1. Dos conceptos complementarios de ciudadanía 23

2. Percepción de la injusticia y empatía 29

3. Breve exploración de dos ejemplos literarios:

Rosa Cuchillo y Las Suplicantes 36

Identidad moral, fundamentalismo y derechos humanos

Susana Frisancho 45

1. Fundamentalismo y complejidad cognoscitiva 46 2. Fundamentalismo e identidad 48

3. La identidad moral 50

4. Fundamentalismo e identidades morales falsas 54

Conclusiones

58

No una sino muchas ciudadanías

una reflexión desde américa latina

Fidel Tubino 61

1. Hacia una concepción comunitarista de la

ciudadanía: las ciudadanías indígenas 64

2. Las ciudadanías diferenciadas 69

3. Las ciudadanías interculturales 72

3.1. La descolonización cultural de las esferas públicas 74

3.2. Repensando la cultura política pública 76

4. La complementariedad entre las tres concepciones

alternativas de ciudadanía 78

La dimensión ética de los relatos:

el discernimiento y la identidad enriquecidos

en la experiencia literaria

Carlos Pitillas Salvá 81

1. Introducción 81

2. Identidad 87

3. La identidad enriquecida en la experiencia literaria 93

Conclusión 113

Pedagogía deliberativa y construcción de ciudadanía democrática en el Perú: oportunidades y desafíos

Alessandra Dibos 123

1. Hacia una pedagogía deliberativa 124

2. ¿Qué puede aportar la pedagogía deliberativa

(intercultural) a la educación ciudadana y ética en

el Perú? 136

3. Reflexiones finales 152

Educación ética y espiritualidad

Ignaciana

Juan Antonio Guerrero Alves, S.J. 155

1. La educación ética y los EE 161

1.1. ¿Una educación sin maestros?: Serán todos

enseñados por Dios (Is 54,13. Jn 6,45) 162

1.2. El trasfondo antropológico de la educación ética 167

1.3. El contenido ético de los EE 173

1.4. La pedagogía de la ética en los EE 179

2. La educación ética y la formación del jesuita 188

2.1. La pertenencia a un cuerpo 189

2.2. El sujeto que se pretende formar 193

2.3. La pedagogía de la prueba 195

3. Algunos corolarios sobre educación ética 204

La importancia de la educación en el

proceso de construcción de ciudadanía

Carlo Mario Velarde 209

1. La educación en el Perú: ¿qué tipo de sujetos se

forman en nuestras escuelas? 210

1.1. Sobre el enfoque pedagógico 211

1.2. Los símbolos de una escuela totalitaria 213

1.3. El sistema de relaciones predominantes dentro

de la escuela 215

2. Propuestas para una educación ciudadana 217

2.1. El papel del docente en este contexto 219

3. Conclusiones 221

Sobre la necesidad de “mitologías democráticas” Apuntes sobre el conflicto entre la ética cívica y la cultura autoritaria

Gonzalo Gamio Gehri 225

1. La ética cívica frente al espíritu de tutelaje 227

2. La educación autoritaria y la necesidad de

reescribir la historia 230

3. A modo de conclusión: la búsqueda de un “Rubicón espiritual” 237

Discernimiento público, educación democrática y derechos humanos

Alessandro Caviglia Marconi 241

1. La afirmación de una cultura de derechos humanos 243

1.1. Derechos humanos y la búsqueda de la

fundamentación filosófica 246

1.2. De la cultura de la fundamentación a la cultura

de la justificación 251

1.3. La justificación de los derechos 255

2. La formación del juicio y del discernimiento crítico 261

3. Una narrativa nacional desde la perspectiva de la construcción de ciudadanía democrática. 268.

Educación o exclusión: El dilema

peruano del siglo XXI: Una lectura desde

la ética económica

Por Ricardo Lenin Falla Carrillo 277

1. Reconocimiento de una realidad 279

2. El hacer y el saber hacer 282

3. Dimensiones de la exclusión 283

4. La exclusión del conocimiento y la pobreza 286

5. Exclusión educativa y pobreza 289

6. Exclusión y crisis moral: cultura de la pobreza y

cultura de la barbarie 293

7. Educación o exclusión: la disyuntiva peruana del

siglo XXI 296

7.1. Formación para la no autoexclusión 298

7.2. Formación para la no exclusión de otro 298

7.3. Formación para no dejarse excluir 299

8. Epílogo: Exclusión y barbarie o Solución ética 300

Bibliografía 307