EDUCACIÓN CIUDADANA Y DERECHOS HUMANOS

Gonzalo Gamio Gehri[1]

Los derechos humanos constituyen el núcleo mismo del lenguaje y la práctica del universalismo moral originalmente ilustrado, así como de la cultura política propia de la democracia liberal. La idea fundamental es que cada individuo – en virtud de su capacidad de lógos así como por su sensibilidad – posee un conjunto de prerrogativas e inmunidades asociadas a la preservación de la vida, el cuidado de la libertad, la búsqueda de una vida plena y el disfrute de los bienes materiales adquiridos legítimamente. Este catálogo inicial  de derechos ha generado con posterioridad otros derechos que le son correlativos, derechos sociales, económicos y culturales.

La idea ética que subyace a la teoría de los derechos humanos es la dignidad, la tesis sostiene que las personas, a causa de las razones señaladas (la agencia racional y la capacidad de sentir) deben ser tratadas como fines y no exclusivamente como medios. A diferencia de los objetos del mundo, cuyo valor reside en la utilidad, en lo que podemos lograr haciendo uso de ellos, los individuos somos considerados intrínsecamente valiosos, y por ello merecedores de respeto incondicional.

La idea de dignidad y el sistema de derechos no necesitan de una teoría metafísica de la condición humana para encontrar una justificación filosófica razonable y consistente. Los derechos humanos pueden ser concebidos como herramientas sociales sustanciales para la vida en común, vale decir, como categorías y reglas que pueden contribuir con las metas prácticas de reducción del sufrimiento, el ejercicio de libertad y el logro de bienestar. La cultura de los derechos humanos se inscribe en el legado espiritual del proyecto ilustrado, consistente en construir una red de compromisos morales (y jurídicos) que alcancen a todos los seres humanos, trascendiendo fronteras nacionales, confesionales y culturales[2]. Todas las personas son consideradas parte de nuestra comunidad moral.

Entonces la cultura de los derechos humanos se manifiesta a través de una serie de prácticas sociales, concepciones éticas, instituciones, normas inscritas en nuestros sistemas locales e internacionales. La educación constituye un proceso conducente a iniciar a los individuos en esta importante cultura ético-política; se trata de formar a los futuros ciudadanos en la experiencia de la empatía, el desplegar el trabajo de la reflexión intelectual y el de la imaginación para reconocerse en la posición de quienes sufren injustamente, sea cual sea su origen, convicciones o forma de vivir. La cultura de los derechos humanos debe entrar en diálogo con los idearios de las culturas y tradiciones locales. De hecho, los derechos humanos le asignan límites normativos a las prácticas culturales. Los derechos humanos están orientados a proteger la dignidad humana, así como asegurar las capacidades básicas que los seres humanos requieren para llevar una vida de calidad[3]. La convergencia entre el enfoque de las capacidades y la perspectiva de derechos permite establecer un criterio de demarcación (y de discernimiento) entre los elementos positivos y destructivos de las prácticas tradicionales. La clitoridectomía, por poner un ejemplo, se revela como una práctica funesta, pues consiste en una forma de mutilación física que anula por completo una capacidad humana vital, el disfrute de una vida sexual  plena.

Las tradiciones pueden ser una fuente de genuina realización humana, pero cuando se transforman en un objeto de devoción integrista pueden transformarse en instrumentos de violencia y producir graves restricciones a la libertad. Es preciso someterlas a interpelación y crítica severas. Las culturas pueden revelarse como trasfondos significativos de comprensión y de acciones con sentido en la medida en que su observancia implique seguir sin restricciones el camino de la reflexión.

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* Se trata de la tercera parte  de un texto presentado en la revista electrónica de Foro Académico.

[1]Doctor en Filosofía por la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid, España). Actualmente es profesor en la Pontificia Universidad Católica del Perú y en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, donde coordina la Maestría en filosofía con mención en ética y política. Es autor de los libros Tiempo de Memoria. Reflexiones sobre Derechos Humanos y Justicia transicional (2009) y Racionalidad y conflicto ético. Ensayos sobre filosofía práctica (2007). Es autor de diversos ensayos sobre filosofía práctica y temas de justicia y ciudadanía publicados en volúmenes colectivos y revistas especializadas del Perú y de España.

[2]Véase sobre este tema Rorty, Richard “Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo” en: Verdad y progreso Barcelona, Paidós 2000 pp. 219 – 42.

[3] Cfr. Sen, Amartya La idea de justicia Madrid, Taurus 2010.

PLURALISMO Y HUMANISMO. REFLEXIONES SOBRE ÉTICA Y EDUCACIÓN

Gonzalo Gamio Gehri

He escuchado y leído en estas últimas semanas – a propósito de la Ley Universitaria – diversos mensajes que reivindican la “educación humanista” como un rasgo de identidad de múltiples instituciones universitarias. A algunas - entre todas - podía reconocerlas como promotoras de tal enfoque; a otras, de ninguna manera. Se achaca a la Ley de alentar una “educación técnica”, “sin formación ética”. Como no se trata de sumergirse en nombres o en anécdotas - eso no tendría mayor sentido -  sino de plantear una cuestión filosófica, permítanme dedicar unas breves líneas a aclarar algunas ideas sobre el humanismo, asunto que valoro y considero de suma importancia práctica, y teórica. Dejo el tema específico de la Ley Universitaria para otro post.

El humanismo supone, por supuesto, el cuidado del ser humano, de su dignidad y libertad, la búsqueda de un conocimiento riguroso de sus condiciones, sus capacidades y posibilidades como agente y como creador de sentido. Atender a lo humano no equivale a imponer una visión de lo humano. Centrarse en la persona no puede reducirse a elaborar una “antropología filosófica” abstracta (o postular una “axiología”). Pretender fundar una perspectiva antropológica que sea incorregible es a todas luces una lamentable hybris (una desmesura que merece una detenida lectura política vinculada a los peligros del totalitarismo). Que sea asumida como  “deductiva” es altamente discutible (¿De qué misterioso arte extraemos sus principios?, lo dejo por ahora como una pregunta). Es preciso comprender al ser humano desde el ejercicio situado de sus actividades, y considerar rigurosamente su vulnerabilidad, así como constatar el modo como la diversidad marca decididamente su capacidad de lidiar con lo real. 

Existen dos elementos básicos en una “educación humanista” que me gustaría destacar. No son los únicos. Que el lector juzgue si muchas de esas universidades tradicionalistas que recurren a una “antropología metafísica” y una “axiología” no discutida  son o no humanistas. El primero es el pluralismo. La idea básica es que no existe una única manera de ser un ser humano pleno, o de actuar poniendo de manifiesto la racionalidad o la corrección de la vida. Los valores humanos son diversos y en ciertas situaciones pueden enfrentarse. “la diversidad es la esencia de la raza humana y no una circunstancia pasajera”[1], sostiene sabiamente Berlin. Valorar la diversidad requiere empatía e imaginación. Sólo quien no examina el asunto con cuidado puede concluir que el pluralismo se identifica con el “relativismo”. Se trata de modos opuestos de lidiar con la diversidad. El supuesto “relativista” – pues es difícil encontrar algún autor que piense así - admite la diversidad sin diálogo ni crítica y asume que todas las visiones del mundo son “igualmente válidas”, de modo que no necesitamos de la deliberación. El defensor del pluralismo reconoce que existen diversos modos de llevar una vida plena de sentido, pero no cree que todas sean  “igualmente válidas”. Todas son susceptibles de discusión racional; es preciso verificar cuáles entre ellas se ven sostenidas por el mejor argumento desarrollado hasta hoy, y elegir entre ellas según su solidez. Para ello es preciso ir a las fuentes intelectuales y artísticas, y desestimar la información de manuales. El pluralista valora la diversidad, pero la afronta en virtud del examen crítico.

Esto me lleva a plantear un segundo elemento. Es aquel ideal socrático de la “vida examinada”. Sócrates sostenía que una vida sin examen no merece la pena, que es humano invocar y ejercitar el lógos.  Estar dispuestos a dilucidar y a poner sobre la mesa de discusión las tradiciones  y concepciones de la vida y del mundo. Las propias y las ajenas. Valorar la capacidad de discrepar - más allá de si podemos arribar o no a acuerdos en cada uno de los asuntos discutibles -, como un signo de libertad y de justicia democrática y cívica.  La actitud contraria a la ética del examen crítico es el llamado "espíritu de ortodoxia" (Grenier), el talante autoritario de aquel que anhela acallar toda pregunta que remueva los cimientos de la tradición. Dejar sin examen las propias visiones culturales, religiosas y políticas supone claudicar en cuanto a la idea de asumir el trabajo de la razón. Y pasa a menudo con ciertas escuelas intelectuales. Ha pasado con el marxismo ortodoxo, con el neotomismo, con el llamado “derecho natural” y otros sistemas y cosmovisiones que han pretendido convertirse en “zonas de confort” frente a las justas exigencias del  pensamiento crítico y el ejercicio de la razón práctica. Hoy existen instituciones educativas conservadoras que proscriben los estudios de género y que sospechan de la investigación intercultural: ese es el Lecho de Procustes que ellas imponen desde sus rígidas presuposiciones teóricas sobre lo humano. Rechazar a priori la diversidad constituye una forma de evitar afrontar una vida examinada. Emprender el camino de la crítica implica estar dispuesto a abandonar la propia concepción de la realidad si hay buenas razones de por medio. Cambiar de perspectiva si lo amerita el proceso de deliberación o el curso de la investigación. No renunciemos al derecho de examinar nuestras tradiciones desde sus fuentes y expresiones. Se lo debemos a Sócrates.

Considerando estos elementos (y otros sobre los que podemos discutir luego) nos acercamos al ser humano concreto desde las diversas ciencias y artes, y desde las circunstancias complicadas de la práctica. Contribuir a ka formación del duscernimiento y del juicio propio no es lo mismo que "inculcar valores": lo primero es reflexión, libertad y paideia; lo segundo es  propaganda y adoctrinamiento.No tomar en cuenta esta clase de dimensiones – que son amplias y flexibles, pues pueden aparecer asumiendo diversas formas – puede condenar el “humanismo” a tornarse en una mera palabra vacía, o en una vana estrategia de marketing. En una declaración sin asidero ni contenido. O en una forma, a veces elegante, otras veces francamente trivial, de encubrir cierto dogmatismo ideológico.

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[1] Berlin, Isaiah “Libertad” en: Sobre la libertad Madrid, Alianza 2008 p. 324.

LAS UNIVERSIDADES Y LA PREOCUPACIÓN POR LA JUSTICIA

Gonzalo Gamio Gehri

Algunos lemas desafían el sentido común, otros intentan expresarlo; otros incluso desafían el uso claro del idioma. “Los que quieren salir adelante no les importa si la vida es injusta” (sic), reza el lema que aparece en la página de la Universidad César Vallejo. Una universidad-empresa que tiene una gran presencia en el norte del país. En el facebook del Gran Combo Club se informa que en la fachada del local de esa misma universidad en Lima Norte se lee “"El que verdaderamente quiere superarse no se distrae en la lucha contra la injusticia". El mismo mensaje, con una redacción más decorosa.

Más allá del caso particular que evocamos, esta clase de mensajes nos lleva a pensar seriamente el tipo de conciencia que promueven las universidades – empresa, creadas por el Decreto fujimorista 882. El lema citado converge con la tesis central de libros de autoayuda del estilo de ¿Quién se ha llevado mi queso? – texto que ha formado parte de la selecta bibliografía básica de los cursos iníciales dictados en algunas instituciones de esta especie – que pretenden configurar el imaginario moral de los futuros empresarios “emprendedores”. “No intentes cambiar el mundo, adáptate a él”. La eficacia se convierte – sin mayores resistencias ni críticas – en la primera de las virtudes humanas. La universidad, así concebida y puesta al exclusivo servicio de los intereses de la empresa privada, se convierte en un centro de instrucción profesional, abjurando gustosamente de otros propósitos que le son constitutivos, como la producción de conocimiento, la formación del juicio crítico….o la preocupación por la justicia.

Una ideología reduccionista, una mitología light se va tejiendo en estos espacios educativos. El empresario se convierte en una especie de héroe homérico que lucha contra la adversidad, y en el solitario artífice del progreso de la sociedad. Una de las lecturas posibles del dichoso lema se enmarca en esta curiosa épica. La sociedad soñada no es Camelot o Argos, sino un gigantesco McDonald’s que funciona de modo transparente según las reglas del mercado libre. Debemos formar espíritus valerosos y competitivos, que destierren de sus vidas la ‘cultura de la queja’ (“la vida es injusta”, etc.) porque en este mundo caracterizado por el conflicto de intereses privados rivales, no hay lugar para los débiles. La otra lectura – más severa – señala que, ante los ojos de esa ideología agonística y de ese mecanicismo mercantil, dado que el centro de gravedad de la acción humana reside en la búsqueda de la autorrealización personal, la preocupación por la justicia es percibida como una “distracción”, una pérdida de tiempo. Cada cual cuenta por uno, nadie debería cargar con el peso de los inútiles. Es lamentable que lemas como éste estén asociados con centros universitarios que llevan el nombre de César Vallejo, un poeta consagrado a la causa de la justicia y la solidaridad. El espíritu de Masa - por citar sólo un caso - está en las antípodas de esta hiperbólica prédica de la competencia universal y la exclusiva lucha por el éxito individual. En su juventud, Vallejo formó parte del llamado "Grupo Norte", un círculo de intelectuales de la Universidad Nacional de Trujillo - entre los que se encontraban Víctor Raúl Haya de la Torre y Antenor Orrego, entre otros - dedicado a pensar el país, sus conflictos y desafíos culturales, sociales y políticos.

Las universidades son instituciones cuya razón de ser no se identifica con la promoción y difusión de una ideología no examinada, sino con la discusión crítica, abierta y honesta, de diferentes concepciones del mundo y la vida, de modo que podamos concebir e imaginar otros mundos posibles: el mundo social delineado con el esquema del mercado y del consumo no es el único mundo posible, y no es necesariamente justo o es un auténtico promotor de libertades y de florecimiento humano. Buscar la verdad y pensar nuestras prácticas sociales e instituciones constituyen propósitos irrenunciables de la universidad. Así ha sido en occidente desde el Medioevo. En el Perú, difícilmente podríamos pensar los cambios en las estructuras y las mentalidades en el país sin evocar al Real Convictorio de San Carlos, la UNMSM, y, en los últimos cincuenta años, a la PUCP. La sociedad – por fortuna -es más amplia que el mercado; el trabajo de la razón no consiste solamente en el cálculo utilitario. Ir hacia las raíces sigue siendo una exigencia de la vida universitaria.

UN ANTIGUO Y POLÉMICO ARTÍCULO DE CÉSAR HILDEBRANDT SOBRE EL MODELO DE LA UNIVERSIDAD - EMPRESA

A LOS CHICOS DE LA UPC

César Hildebrandt

Cuando creas que lo políticamente correcto está por encima de la verdad, entrarás en rigor mortis.Una vez fallecido, te convertirás en el androide impávido que la intolerancia liberal exige como condición para reclutarte.Reclutado serás y se te impondrá el pensamiento binario que todo lo simplifica:

a)Hay países que mandan y países que obedecen;

b)Los intereses nacionales no existen;

c)Los trabajadores son una incómoda necesidad (por ahora);

d)Los países pequeños y débiles no pueden proteger las industrias y las agriculturas que sí reconfortan los países que dominan el mundo;

e)El mercado lo decide todo y nadie debe rozarlo siquiera (como sí se hizo en Japón o Surcorea);

f)El constante abaratamiento del salario es una demanda del sistema mundial de producción;

g)Debemos abrir nuestros mercados a los países desarrollados sin plantear ninguna reciprocidad;

h)El Estado es una entidad en trance de extinción;

i)La privatización debe alcanzar a rubros como el agua potable;

j)Sólo a los comunistas, aguafiestas e indeseables se les puede ocurrir conservar en su vocabulario palabras y conceptos como imperialismo, intervencionismo, asimetría del comercio mundial, dictadura de las corporaciones, protocolo de Kyoto, vigencia de la ONU, terrorismo dictado desde la Casa Blanca, Tercer Mundo, exterminio de valores en nombre de los dividendos, jubilaciones dignas, despidos fundamentados, sindicatos vigentes, conservación del medio ambiente, secuestro de nuestras plantas terapéuticas, patentes interminables, seguridad social con alternativas;

k)Los bancos no se equivocan, las mineras no se equivocan, las petroleras se equivocan menos todavía;

l)Pinochet hizo el “milagro económico” chileno;

m)Afganistán e Irak no son ejemplo del nuevo colonialismo que se disfraza de extirpación de idolatrías;

n)Milton Friedman definió el mundo y casi el cosmos;

o)Los pobres merecen su pobreza;

p)Los indios son una pesada cruz;

q)Dios está en el anverso del dólar y en el reverso del euro;

r)China es un gran ejemplo de modernidad y el hecho de que conserve una dirección tiránica es anecdótico en esta fase de acumulación primaria;

s)Aspirar a cambiar el mundo es de neuróticos y resentidos;

t)La palabra planificación está maldita;

Muy bien. Cuando esta pedagogía circule por tus venas serás parte del coro ecuménico liberal, o sea de los gregorianos que tienen el linaje del sacro imperio romano germánico.Estarás listo para hacer carrera, tener éxito, buganviliar.El mundo es duro y algunas traiciones te esperan (quizá algunas flaquezas). A las traiciones responderás con traiciones mayores y a las flaquezas responderás con la disciplina de un comando.El mundo se te rendirá. Las puertas se abrirán a tu paso. Aparecerás donde sueñas aparecer y tendrás el jardín que te mereces, la mujer que te adorne y la casa que sorprenda.Y tus hijos seguirán tus pasos. Claro que para ese entonces la temperatura habrá subido un par de grados, la lluvia ácida amarillará algunas extensiones del planeta y la capa de ozono tendrá huecos de magnitudes brasileñas.No importa. El euro, el yuan, el yen y el dólar –en ese orden– habrán conservado su vigor y la bolsa de Shangai será una tentación irresistible. Y eso, como tú sabes, es lo único que les importa a los triunfantes difuntos del espíritu, a los huérfanos de la razón, a los suicidas con varias maestrías. Y en Alaska, muy lejos, las petroleras seguirán buscando petróleo. Porque el mundo no se puede detener.

Amén.

(Publicado en La República).

LUIS JAIME CISNEROS: ADIOS A UN MAESTRO

Gonzalo Gamio Gehri

Acabo de enterarme de que ha fallecido Luis Jaime Cisneros, uno de los maestros más queridos de mi Alma Mater, la PUCP. Filólogo y lingüista, el profesor Cisneros nos deja el ejemplo de una vida dedicada por entero a la formación humana de los jóvenes. Sus escritos dan testimonio del valor de la palabra y del argumento, del cuidado de la libertad intelectual sin restricciones, de la importancia medular de la educación como clave de desarrollo del país, y de la defensa sin contemplaciones de la universidad como foro libre y plural dedicado a la construcción del pensamiento y de los valores cívicos.

No tuve el privilegio de ser su alumno – mi padre sí lo tuvo como profesor, y recuerda con cariño y emoción sus clases -, aunque conversé con él en diversas oportunidades, a principios de los noventa, siendo todavía un estudiante de Letras, y ya como profesor varios años después. A pesar de haberlo conocido ya en la edad madura, recuerdo la percepción muy viva de tener al frente a alguien que preservaba completamente la juventud en la mente y en el corazón, alguien que siempre estaba dispuesto al contacto con nuevas ideas, a pensar las raíces de las cosas, a empezar siempre de nuevo en el camino de la reflexión, desestimando prejuicios y falsos dogmas. Recuerdo – en nuestra primera conversación – su defensa de las humanidades y de las ciencias puras como columna vertebral de la formación universitaria, así como su preocupación por la escalada de violencia en los últimos años del conflicto armado interno. En los años noventa fue uno de los fundadores de la Asociación Transparencia, organismo orientado a la vigilancia ciudadana y a la observación electoral. En años recientes, defendió a la CVR y a sus miembros, cuando la prensa de alcantarilla y muchos políticos intentaban denigrar esta institución y su Informe, recurriendo a la difamación y al insulto; del mismo modo, se enfrentó firmemente a cualquier intento por convertir la institución universitaria en un simple negocio o en un centro de adoctrinamiento fundamentalista.

El nombre de Luis Jaime Cisneros está asociado al de la PUCP. A sus legendarias clases en Estudios Generales Letras. A su generoso apoyo humano a la creación literaria y a la producción intelectual de los más jóvenes. Siempre apostó por una PUCP libre, entregada por entero al saber y al cuidado de lo diverso, como lo prueban sus escritos sobre el valor de la autonomía universitaria y su posición acerca de la lucha que la PUCP libra hoy en nombre de su espíritu plural. Se ha ido un auténtico maestro. Nos deja sus textos. Nos deja su ejemplo.

Hasta siempre, Luis Jaime.

NUEVA PUBLICACIÓN: EL CULTIVO DEL DISCERNIMIENTO. ENSAYOS SOBRE ÉTICA, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

Gonzalo Gamio Gehri

Tengo el gusto de presentarles el nuevo libro editado por Susana Frisancho y quien escribe estas líneas. Se trata de El cultivo del discernimiento. ensayos sobre ética, ciudadanía y educación, (Lima, Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya 2010) un conjunto de ensayos sobre ética y pedagogía moral y ciudadana escritos por filósofos, psicólogos y educadores del Perú y de España. Hasta donde tengo noticia, no existe en el Perú otro libro publicado sobre esta materia. El texto cuenta con ensayos de Juan Antonio Guerrero, Fidel Tubino, Carlos Pitillas Salvá, Alessandra Dibós, Ricardo Falla, Alessandro Caviglia, Carlo Mario Velarde, Susana Frisancho y Gonzalo Gamio. Les dejo con la introducción y el índice del libro.

El cultivo del discernimiento

Ensayos sobre ética, ciudadanía y educación

Susana Frisancho / Gonzalo Gamio

(editores)

Introducción

Susana Frisancho / Gonzalo Gamio

En diferentes etapas de la historia, los pedagogos, psicólogos y filósofos han considerado la educación como el espacio fundamental en el que el desarrollo humano tiene lugar. En su libro La Educación, Puerta de la Cultura, Jerome Bruner (1997) analiza con gran lucidez el proceso educativo y su relación con el desarrollo de la sociedad, sosteniendo con énfasis una postura que concibe la educación como creadora de cultura y, por lo tanto, como formadora de las mentes y los corazones de los individuos a través de procesos individuales y colectivos de creación de significados. En efecto, tan pronto como el lenguaje y el uso de signos se incorporan de un modo explícito en cualquier acción, esta se transforma y se organiza de una manera totalmente nueva. La escuela, como lugar de desarrollo, provee a los niños el lenguaje y los modos de vivir y pensar de su cultura y les da, así, herramientas para la construcción de significados relativos a aquello que constituye su identidad personal y el mundo en el que viven.

Tal como afirma Bruner (1997:31), la educación es una encarnación de la forma de vida de una cultura, y no simplemente una preparación para ella. En este sentido, al estar vital e integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea alcanzar, la educación abarca mucho más que el debate sobre los planes de estudio, los materiales educativos o los estándares para la evaluación, pues está referida no solamente a procesos psicopedagógicos individuales, sino fundamentalmente al tipo de ser humano que la sociedad necesita y aspira a desarrollar. Por ello, la educación involucra una responsabilidad pública muy importante, pues refleja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad, comparte la función formadora de la familia. Asimismo, creemos que debe apuntar al desarrollo humano y la inclusión social, a la progresiva eliminación de las desigualdades sociales y a la consecución de la equidad.

Esa particular interacción a la cual llamamos educación, pone de manifiesto que los seres humanos somos criaturas a quienes les es imposible vivir solas. Incluso la actividad mental humana, que sucede aparentemente “dentro de la cabeza”, no se conduce nunca en solitario ni sin asistencia, pues la vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla únicamente con la ayuda de códigos culturales. Esta característica –la necesaria e ineludible convivencia con el otro– hace que la palabra ética cobre particular significado. Entendemos por “ética” la reflexión crítica en torno a los valores, las normas y los modos de ser que buscan orientar la vida al interior de espacios sociales de interacción y debate. La interdependencia y la fragilidad de la vida y de los vínculos humanos llevan a los agentes a plantearse –en los fueros de la vida privada y pública, pero nunca completamente a solas– la cuestión de los sentidos que habrían de guiar conscientemente la acción y la vida como una totalidad articulada.

La educación, entonces, como cualquier interacción humana, tiene un componente ético esencial. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto confían a los niños y jóvenes a la escuela, asumiendo que allí desarrollarán sus potencialidades, que los docentes se comportarán éticamente en las clases y que promoverán el desarrollo del “discernimiento ético” y la “conciencia moral” de los niños y los jóvenes. Desde esta perspectiva, la indagación ética está implícita en la actividad educativa, pues entre otras muchas cosas, los profesores se relacionan con los alumnos y sus colegas, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan sobre diversos temas, gestionan y toman decisiones al interior de la escuela (y en la universidad) e influyen en las relaciones de los estudiantes y jóvenes en el salón de clases. Además –y esto es algo que a veces lamentablemente se pierde de vista– la deliberación ética debería ser parte de cualquier reflexión sobre propuestas y políticas educativas. Cuando se plantean estas políticas y perspectivas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena. Ya los griegos consideraban que la paideia constituía un elemento medular del florecimiento humano estrechamente asociado a la reflexión política, que sobrepasaba cualquier consideración meramente curricular, estratégica y disciplinar (del que formaban parte sustancial la tragedia y la filosofía).

Es por todos reconocido que la educación en el Perú atraviesa una crisis histórica, y en años recientes –quizá precisamente por la paulatina toma de conciencia que la sociedad ha hecho de la crisis misma– se ha reconocido, en las diferentes propuestas curriculares promovidas tanto por el Estado peruano como por la sociedad civil, la imperiosa necesidad de una formación ética. En algunos casos, esta se ha abordado al interior de los cursos o áreas curriculares, en los espacios de tutoría y orientación educativa, así como en las políticas de gestión institucional. El documento Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en la educación en cinco países de América Latina (Sime y Tincopa 2005) revela que en los documentos normativos de la educación peruana pueden encontrarse lineamientos de políticas que promueven la educación en derechos humanos y democracia, educación ciudadana, educación cívica, formación ética y otras propuestas transversales al currículo y al accionar de la institución educativa. Esto puede apreciarse también en las diversas propuestas curriculares planteadas por el Estado y en documentos tan importantes como el Proyecto Educativo Nacional del 2006.

Sin embargo, y con honrosas excepciones, si se analizan las propuestas pedagógicas para la formación ética que existen en nuestro medio, puede verse que ésta se ha dejado generalmente al sentido común –cuando no a una cierta cosmovisión tradicionalista y dogmática sobre “los valores”–, como si pudiera abordarse intuitivamente con poca o ninguna reflexión. En nuestro país, la educación básica deja el tema en manos de los tutores o responsables de aula, quienes hacen lo que pueden con el poco tiempo y, a veces, con la escasa preparación con que cuentan. En la Educación Superior, el tema es usualmente resuelto con cursos sobre historia de la ética, los cuales muchas veces aparecen descontextualizados, enfatizan solamente la memorización de información (y son muchas veces “dictados” por quienes carecen de una auténtica formación filosófica), no están vinculados a conflictos éticos concretos, no son significativos para estudiantes de disciplinas distintas a la filosofía, y cumplen muy pobremente con los objetivos de formar el juicio crítico y la capacidad de discernimiento de los estudiantes. Es común también que los departamentos de las universidades que incluyen un curso de deontología profesional o “ética aplicada”, lo presenten como un conjunto de recetas derivadas directamente de los códigos de conducta de la profesión, lo que lamentablemente deja poco espacio para el análisis crítico de los conflictos, la elaboración de argumentos racionales y la puesta en debate de estos.

Esta situación es de lamentar, pues es un imperativo de la vida social la formación de ciudadanos justos, honestos, autónomos en sus juicios y conductas, capaces de argumentar crítica y razonadamente, de reconocer y respetar los derechos humanos y la conducta democrática, valorar la diversidad, respetar y cuidar la naturaleza y, cuando sea el caso, de orientar su quehacer profesional hacia fines de interés común. En general, y debido a la confusión sobre los medios y los fines más adecuados para la educación ética, en este campo coexisten diversas y a veces incompatibles perspectivas.

En un intento de categorización contemporánea –generalmente aceptada–, puede decirse que existen tres grandes tipos o modelos de educación ética, a los cuales denominaremos de la siguiente manera: los modelos “tradicionales”, los “relativistas” y los “democráticos o de desarrollo”. El enfoque tradicional entiende la formación ética (muchas veces identificada con la “educación en valores”) como la transmisión mecánica de una lista de valores –concebidos a veces como “virtudes”– que se asumen absolutos e inmutables. Desde esta perspectiva, la meta de la educación ética es socializar a las personas en las normas y convenciones, e inculcarles los fines específicos de su grupo o sociedad. Usualmente, esta perspectiva descuida la particularidad de los contextos, minimiza o ignora los conflictos, y deja de lado el ejercicio del razonamiento y la crítica. Las cosas ya están dadas, los problemas ya se encuentran resueltos, y de lo único que debe tratar la educación es de transferir ese conocimiento (esas “verdades”) de una generación a otra. Lamentablemente, se sabe que los enfoques de este tipo, basados en la repetición acrítica y heterónoma de ideas y “valores”, tan populares en nuestro medio, son ineficaces para el desarrollo de personas reflexivas, críticas, transformadoras y libres.

Aunque se trata de un término equívoco –ya que en realidad nadie asume verdaderamente esta postura– el grupo de modelos a los que llamamos “relativistas” parten de la creencia de que, al ser los juicios éticos histórica o culturalmente relativos, y al tener cada persona su propia jerarquía de valores, no es posible llegar a consensos o acuerdos universales ni identificar principios que sean “objetivamente” más adecuados que otros. Estas posturas no hacen diferencia alguna entre el dominio moral (por ejemplo, el respeto a la dignidad de la persona) de dominios sociales que no son estrictamente morales (por ejemplo, los gustos o preferencias individuales o las tradiciones culturales de una determinada sociedad). De esta manera, deja el campo de la ética a los gustos o preferencias de cada quién, lo asume como fundamentalmente subjetivo y proscribe la construcción de un diálogo verdadero y de una normatividad racionalmente consensual. Si bien en algún momento esta aproximación se tomó como fundamento de diversos programas educativos de la escuela Primaria y Secundaria (por ejemplo, el movimiento de “clarificación de valores” en los Estados Unidos de América), podemos decir que no expresa el punto de vista de ninguna corriente filosófica contemporánea: en la actualidad, es más bien un argumento que mucha gente utiliza en los escenarios de la vida cotidiana para no involucrarse en la construcción de argumentación ética, para no observar sus propios comportamientos y juicios y no ponerlos a debate en la esfera pública.

Desde una visión distinta de los seres humanos y sus interacciones, el tercer modelo, al que llamamos enfoque democrático o del desarrollo, asume que la llamada “crisis” moral no es una “pérdida de valores”, como comúnmente se piensa, puesto que la ética no es un conjunto de valores que las personas han perdido y necesitan recuperar. Los valores nunca se “pierden”; se “cambian”. Desde la perspectiva democrática, la educación ética es mucho más que el esfuerzo por clarificar las preferencias personales o inculcar las convenciones de cada grupo cultural. Debe apuntar a la formación del espíritu crítico y la argumentación, al análisis de los conflictos, a la generación de habilidades para la toma de actitudes y el cambio de perspectiva, además de desarrollar en los estudiantes el reconocimiento de sus responsabilidades individuales y sociales, el deseo por hacer las cosas bien y por lograr un mundo cada vez más inclusivo y justo. Los individuos son agentes que se forman para ser ciudadanos en la esfera pública, son sujetos potenciales de transformación social y política. Tienen algo que decir sobre su destino y el de las sociedades e instituciones a las cuales pertenecen. Es en este paradigma donde nos inscribimos quienes participamos en la elaboración de este libro.

En el presente volumen, el lector encontrará una serie de ensayos que se ocupan de problemas vinculados a la relación entre la investigación ética y la formación moral: el discernimiento de los conflictos éticos, la educación en derechos humanos, el rol de la reflexión literaria en la formación ética, la educación ciudadana en contextos multiculturales, la ética subyacente a la pedagogía ignaciana, entre otros. Anima a todos ellos el propósito de plantear los vínculos conceptuales y existenciales entre ética y educación haciendo justicia a su relevancia y su complejidad. No se trata de proponer recetas o de sugerir soluciones simples a problemas complejos. Se trata de explorar críticamente asuntos en los que se ponen en juego las diferentes dimensiones de lo humano. La educación ética es la formación que llevará a las personas a ser más capaces de encontrar el sentido de sus vidas y a organizarse mejor para convivir –entre nosotros mismos, y junto a otras especies con las que compartimos un planeta– de una manera más justa y armónica. Detenernos a reflexionar sobre sus fundamentos constituye una tarea urgente –lamentablemente poco acometida– que nos permitirá esclarecer cuestiones prácticas de singular importancia.

Indice

Introducción 9

Los Autores 17

El cultivo de las humanidades y la construcción de ciudadanía

Gonzalo Gamio Gehri 21

1. Dos conceptos complementarios de ciudadanía 23

2. Percepción de la injusticia y empatía 29

3. Breve exploración de dos ejemplos literarios:

Rosa Cuchillo y Las Suplicantes 36

Identidad moral, fundamentalismo y derechos humanos

Susana Frisancho 45

1. Fundamentalismo y complejidad cognoscitiva 46 2. Fundamentalismo e identidad 48

3. La identidad moral 50

4. Fundamentalismo e identidades morales falsas 54

Conclusiones

58

No una sino muchas ciudadanías

una reflexión desde américa latina

Fidel Tubino 61

1. Hacia una concepción comunitarista de la

ciudadanía: las ciudadanías indígenas 64

2. Las ciudadanías diferenciadas 69

3. Las ciudadanías interculturales 72

3.1. La descolonización cultural de las esferas públicas 74

3.2. Repensando la cultura política pública 76

4. La complementariedad entre las tres concepciones

alternativas de ciudadanía 78

La dimensión ética de los relatos:

el discernimiento y la identidad enriquecidos

en la experiencia literaria

Carlos Pitillas Salvá 81

1. Introducción 81

2. Identidad 87

3. La identidad enriquecida en la experiencia literaria 93

Conclusión 113

Pedagogía deliberativa y construcción de ciudadanía democrática en el Perú: oportunidades y desafíos

Alessandra Dibos 123

1. Hacia una pedagogía deliberativa 124

2. ¿Qué puede aportar la pedagogía deliberativa

(intercultural) a la educación ciudadana y ética en

el Perú? 136

3. Reflexiones finales 152

Educación ética y espiritualidad

Ignaciana

Juan Antonio Guerrero Alves, S.J. 155

1. La educación ética y los EE 161

1.1. ¿Una educación sin maestros?: Serán todos

enseñados por Dios (Is 54,13. Jn 6,45) 162

1.2. El trasfondo antropológico de la educación ética 167

1.3. El contenido ético de los EE 173

1.4. La pedagogía de la ética en los EE 179

2. La educación ética y la formación del jesuita 188

2.1. La pertenencia a un cuerpo 189

2.2. El sujeto que se pretende formar 193

2.3. La pedagogía de la prueba 195

3. Algunos corolarios sobre educación ética 204

La importancia de la educación en el

proceso de construcción de ciudadanía

Carlo Mario Velarde 209

1. La educación en el Perú: ¿qué tipo de sujetos se

forman en nuestras escuelas? 210

1.1. Sobre el enfoque pedagógico 211

1.2. Los símbolos de una escuela totalitaria 213

1.3. El sistema de relaciones predominantes dentro

de la escuela 215

2. Propuestas para una educación ciudadana 217

2.1. El papel del docente en este contexto 219

3. Conclusiones 221

Sobre la necesidad de “mitologías democráticas” Apuntes sobre el conflicto entre la ética cívica y la cultura autoritaria

Gonzalo Gamio Gehri 225

1. La ética cívica frente al espíritu de tutelaje 227

2. La educación autoritaria y la necesidad de

reescribir la historia 230

3. A modo de conclusión: la búsqueda de un “Rubicón espiritual” 237

Discernimiento público, educación democrática y derechos humanos

Alessandro Caviglia Marconi 241

1. La afirmación de una cultura de derechos humanos 243

1.1. Derechos humanos y la búsqueda de la

fundamentación filosófica 246

1.2. De la cultura de la fundamentación a la cultura

de la justificación 251

1.3. La justificación de los derechos 255

2. La formación del juicio y del discernimiento crítico 261

3. Una narrativa nacional desde la perspectiva de la construcción de ciudadanía democrática. 268.

Educación o exclusión: El dilema

peruano del siglo XXI: Una lectura desde

la ética económica

Por Ricardo Lenin Falla Carrillo 277

1. Reconocimiento de una realidad 279

2. El hacer y el saber hacer 282

3. Dimensiones de la exclusión 283

4. La exclusión del conocimiento y la pobreza 286

5. Exclusión educativa y pobreza 289

6. Exclusión y crisis moral: cultura de la pobreza y

cultura de la barbarie 293

7. Educación o exclusión: la disyuntiva peruana del

siglo XXI 296

7.1. Formación para la no autoexclusión 298

7.2. Formación para la no exclusión de otro 298

7.3. Formación para no dejarse excluir 299

8. Epílogo: Exclusión y barbarie o Solución ética 300

Bibliografía 307